Gramática y comunicación

En el artículo  “Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera”, se plantea una reflexión sobre el modo en que el hablante influye en el uso de la gramática en los actos de comunicación. Una vez leído, dejo constar los puntos más destacados según mi opinión.

Las autoras Lourdes Díaz y María José Hernández nos hacen ver en este texto que, la gramática y la comunicación caminan juntas de la mano y, son dos conceptos totalmente relacionados en el aula de enseñanza de español como lengua extranjera. Los estudiantes aprenden gramática cuando hablan, escuchan, leen o escriben, es decir, cuando comunican.

Comparto el punto de vista mostrado por algunos compañeros en los siguientes aspectos:


- Acerca del manido dicho “comunicar es sinónimo de hablar”. Efectivamente, es una visión demasiado simplista y,  además de eso, también es escribir y leer.

- Es sorprendente cómo la introducción de ciertas palabras en un intercambio comunicativo, puede dar idea de la empatía y cooperativismo que se dan entre los participantes.

- Ha sido la lectura que más me ha gustado de “Lengua y Comunicación” y probablemente de todas las que se han ido proponiendo en el curso. Los ejemplos son muy ilustrativos, el cuento es sumamente didáctico y clarificador acerca del papel del juglar/ profesor de ELE.

Se trata de considerar a la lengua no como aquella vieja visión relacionada al conjunto de normas que rigen en el empleo de la misma, sino que ahora comprendemos la lengua desde el momento en que la usamos, comunicándonos con nuestros interlocutores y buscando una negociación de significados, manifestando una intención comunicativa el emisor y una interpretación por parte del destinatario, manejando una serie de representaciones o esquemas mentales, y respetando el principio de cooperación, tratando información clara, veraz, suficiente y pertinente.

El aprendiente de español como lengua extranjera aspira a ser un usuario de la lengua y no a un estudioso teórico de la misma. Su objetivo, sin lugar a dudas, va a ser poder desenvolverse en situaciones de comunicación, pudiendo comprender tanto mensajes orales como escritos. En el camino estamos nosotros, futuros profesores del español como segunda lengua o lengua extranjera. Debemos tomar nota del papel llevado a cabo por el juglar de la historia narrada en el texto, actuando como humildes observadores de la lengua en uso y facilitadores del proceso de aprendizaje, sin creernos los genios portadores de esas recetas infalibles para aprender.

Y anoto en este blog las pinceladas dejadas por el tutor:
Una de las ideas más relevantes que se desprenden del artículo es la negación de que exista una oposición entre gramática y comunicación. No la hay: la gramática es un elemento que no puede ignorarse para aprender a usar una lengua, pero es nada más (y nada menos) que eso: una herramienta, un instrumento, no un objetivo en sí.

Las estructuras gramaticales no son solo piezas de mecano, sino que están dotadas de significado y van unidas (en el uso real) a una intención comunicativa de un hablante. Disociar los distintos planos (morfosintaxis / semántica / pragmática) puede ser útil a veces pedagógicamente, pero una enseñanza de la lengua orientada a la comunicación buscará tender puentes, ayudar a que el aprendiz establezca relaciones entre esos planos para un uso más eficaz y apropiado de la lengua meta.

Los contenidos funcionales y comunicativos

En el artículo de Francisco Matte Bon “Los contenidos funcionales y comunicativos”, aparecen una serie de conceptos básicos, tales como noción, función, contenido funcional, etc. Una vez leído, dejo constar los puntos más destacados según mi opinión.


Estoy de acuerdo con lo comentado por los compañeros acerca del enfoque nociofuncional y su aplicación dentro de la enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera. Destaco alguno de los apuntes:


- Es más fácil perdonar un error gramatical que otro de naturaleza pragmática, pues ello nos conduce a emitir un juicio de valor sobre la persona en cuestión por su no adecuación a nuestra forma compartida de comunicar.


- Esa gran ventaja que ofrece el enfoque, al referirse a la flexibilidad y adaptabilidad para programar contenidos y objetivos de cursos modulares de pocas horas y con unos perfiles de alumnos y necesidades de aprendizaje muy concretos.


- Otra de las ventajas del enfoque, y es el relacionado al aprendiente de la lengua meta, quien aprende a entender el sentido añadido de los enunciados, es decir, sabe inferir ese plus de información que se da en las comunicaciones humanas.


- El enfoque nociofuncional suma y tiene en cuenta los actos sociales que pertenecen al mundo extralingüístico.


El texto de Matte Bon me ha parecido sumamente interesante, y refleja la evolución que ha habido en la enseñanza de lenguas, desde la preocupación exclusiva por el vocabulario y la morfosintaxis hasta la aparición en los años setenta del siglo pasado del enfoque nociofuncional, enfoque alentado por el Consejo de Europa, y que fue cobrando un papel cada vez más importante no sólo en otros idiomas del “Viejo Continente”, sino también como referente de las programaciones en la enseñanza de la lengua española para extranjeros.


El enfoque toma cuerpo en el momento en el que integra gramática, vocabulario, análisis de las nociones y funciones, así como de la cultura.


No es perfecto, como cualquier otro enfoque presenta ventajas e inconvenientes, si bien la conclusión es que el alumno va a aprender a usar la lengua con naturalidad en contextos y registros diferentes, va a ser consciente de aspectos no meramente lingüísticos, por ejemplo interpretando el significado de la repetición de una afirmación o una negación de su interlocutor. También, el alumno va a saber poner en marcha estrategias con las que podrá prever por dónde discurrirá una interacción a través de los indicios, y estará capacitado, por otra parte, para expresar y comprender tanto la lengua hablada como la escrita.


Y como cierre, resolver una de las cuestiones que se han planteado en el foro:


¿Con qué tipo de actividades se pueden practicar las funciones más allá de los juegos de roles?: de manera general, todas las actividades que fomenten procesos de comunicación pueden ser útiles. Por ejemplo:


- Cuando pedimos a los alumnos que den su opinión o debatan un tema, estamos practicando funciones relacionadas con la expresión de opinión, valoración, sentimientos...

- Cuando pedimos que nos cuenten una historia o nos hablen de lo que hicieron el fin de semana, estamos practicando las (macro) funciones propias del relato.

- Si les pedimos que cuenten sus planes de las vacaciones, sus proyectos de futuro, estamos fomentando la práctica de funciones relacionadas con la planificación, la expresión de posibilidades...

La pragmática

En el artículo de María Victoria Escandell Vidal “Aportaciones de la pragmática”, hay una introducción a la noción de pragmática y a los elementos que forman parte en la comunicación humana. Una vez leído, dejo constar los puntos más destacados según mi opinión.


Me sumo a lo comentado por varios compañeros, ha sido al igual que ellos la primera toma de contacto con una serie de términos: pragmática, inferencia (lo conocía pero en el campo de la estadística), implicaturas. Lo cierto, es que el texto está muy bien organizado y presenta una serie de ejemplos bastante clarificadores.


La comunicación humana no sólo es transmisión de información y, no requiere exclusivamente de un código lingüístico compartido. Hay una parte de creatividad, de capacidad para superar el código y transmitir contenidos mediante medios no convencionales.


La pragmática va a tratar de precisar qué factores, aquellos ajenos al código lingüístico, determinan el modo en que funcionan nuestros intercambios comunicativos, es decir, identificar el conjunto de representaciones internas con las que cada individuo entra en el proceso comunicativo. Y la autora nos detalla que esas representaciones pueden ser individuales (tienen que ver con las creencias, forma de ser de cada uno…) y también tienen un carácter colectivo, dado que varias de ellas son compartidas con miembros del mismo grupo social o de la misma cultura.


Son ámbitos de interés del profesor de lenguas extranjeras, tanto los actos de habla como la cortesía, en la medida en que son dos campos en los que se hacen más evidentes las diferencias culturales en lo que a normas de uso de la lengua se refieren.


Mi conclusión es la siguiente: como profesores facilitadores de ELE, nuestro propósito es acercar la realidad de nuestra lengua y del entorno socio cultural que lo rodea a nuestros alumnos.


Me quedo con algunas de las aportaciones en el foro acerca de la lectura:


Lo importante que es sumergirnos en el universo del destinatario nativo.


La lengua es el reflejo de una cultura.


La pragmática, la necesidad de estudiar y explicar lo que decimos sin decir.


Y como cierre, resolver una de las cuestiones que se han planteado en el foro:
¿Cómo incorporar los aspectos pragmáticos a la enseñanza de la lengua?


- Exponer a los aprendices a muestras de lengua auténtica utilizada adecuadamente en su entorno social.

- Seleccionar o construir textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la sociedad meta.

- Dirigir la atención del aprendiz a los contrastes sociolingüísticos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, así como explicarlos y discutirlos. Así como plantear cuestiones socioculturales en la enseñanza explícita de la lengua.
- Aumentar paulatinamente la complejidad de la estructura del discurso y el alcance funcional de los textos presentados al alumno.


- Hacer que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la traducción de la lengua materna a la lengua meta.


- Establecer tareas que requieran progresivamente mayor complejidad desde el punto de vista de las funciones comunicativas, así como la incorporación de modelos de conversación o intercambio verbal.

Conclusiones

En este curso de “Lengua y comunicación” he aprendido muchísimas cosas relevantes de cara a mi futuro profesional como profesor de ELE.


Antes de enumerar alguno de esos aspectos tratados en el curso, agradecer la labor del tutor y las aportaciones de todos los compañeros en los foros.


Me llevo en mi mochila:


Las circunstancias externas que envuelven a la comunicación, es decir, el contexto mental. Considero que es un concepto muy útil dado que nos permite tener una visión más amplia, teniendo en cuenta aspectos subjetivos y psicológicos en la comunicación. Representaciones mentales, bien individuales o compartidos en una comunidad socio- cultural, inferencia comunicativa, intención comunicativa y la interpretación son aspectos que desconocía completamente y que ahora mismo los subrayo en rojo por la importancia que tienen a la hora de comprender el proceso de comunicación entre individuos.


Las frases de uso frecuente dentro de una lengua determinada, es decir las fórmulas convencionales o lo que es lo mismo, las formas habituales de expresar algo. Puesto que lo que nos interesa como docentes es guiar a nuestros alumnos y dotarles de las herramientas necesarias para poder ser usuarios de la lengua, haciéndoles ver las preferencias culturales y estilos de comunicación más presentes en esa lengua.


Las funciones comunicativas o actos de habla, siendo acciones que llevamos a cabo al hablar: pedir información, saludar, sugerir, etc y, sobre las que vamos a trabajar en el aula con nuestros alumnos.


Otra serie de aspectos y los cuales guardo en mi disco duro son las implicaturas, la pragmática, el principio de cooperación y los requisitos que han de darse en una actividad para considerarse comunicativamente auténtica.


Anoto algunas de las reflexiones de los compañeros que a mi entender reflejan bien los aspectos tratados en el curso:


Hablar una lengua no es aplicar unas fórmulas, es ser un actor más en una escena, donde muchos de los intercambios comunicativos que se producen varían su significado debido a factores paralingüísticos, no verbales, sociológicos y culturales.


En la comunicación humana se dan malentendidos, generados por los esquemas mentales socialmente no compartidos, o también, debido a fallos gramaticales o el uso inapropiado de ciertas formas de interacción. La labor del profesor de una lengua extranjera es minimizar esos malentendidos, para ayudar a los aprendientes a conocer y manejar la lengua de manera natural, a través de un análisis pragmático de la misma.


La comunicación requiere de un contexto y no se puede concebir independientemente de él. Es por esto que, las actividades sacadas de un escenario donde se da comunicación real, no son útiles para aprender la lengua. El contexto nos ayuda a interpretar el mensaje, a saber qué es lo que el otro nos intenta comunicar aunque no lo diga, a inferir su significado real, que no es lo mismo que la suma de significados de las palabras que lo componen.

Listados o intercambios comunicativos

Desde hace tiempo existen manuales de conversación que contienen listas de enunciados agrupados según la función comunicativa que pueden llevar a cabo en situaciones determinadas: en el hospital, en el restaurante, etc. Sin embargo, los libros de textos diseñados para un aprendizaje sistemático de una lengua contienen conversaciones completas, a través de audios, lecturas, imágenes, no sólo aportando listas de enunciados.

Es conveniente precisar que la mayoría de los enunciados pueden desempeñar diversas funciones según el contexto en que aparezcan. Las funciones comunicativas no existen en el vacío, sino en función de una intención y un entorno discursivo concreto.

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

Considero que, es más útil enseñar las funciones comunicativas de una lengua, a través de manuales donde aparezcan textos orales y escritos, con los que los alumnos puedan trabajar e interactuar pudiendo intercambiar significados.

¿Por qué?

Opino que un libro de texto que siga un enfoque comunicativo, proporciona una visión más amplia y contextualizada en escenarios de la vida real de las diferentes funciones comunicativas.

Piense un ejemplo.

Una chica sueca acude a un curso de español en los niveles iniciales, en la lección de hoy ha visto la función "sugerir un plan", ha aprendido acerca de ello realizando actividades comunicativamente auténticas en grupo con los compañeros. Cuando sale de clase, se encuentra a una amiga y pone en práctica lo aprendido utilizando la lengua. Emplea esa función tratada en clase y la lleva a la vida real. La aprendiza propone a su amiga ir el sábado a Segovia y allí conocer lo más característico de la ciudad.

Una actividad de práctica funcional

Para aprender una lengua según el enfoque comunicativo, un aprendiz no necesita solamente reflexionar sobre el código, sino servirse de él para realizar acciones.

Desde el punto de vista de la lengua en uso, la gramática es un instrumento y no un fin.

Practicar estructuras gramaticales y practicar el uso de exponentes para realizar funciones son dos cosas distintas y requieren tipos de actividades diferentes.

Una actividad de práctica funcional se caracteriza por:

- Proporcionar una práctica en el uso real de la lengua a modo introductorio.

- Incluir datos sobre la situación de comunicación.

- Invitar a los aprendices a utilizar distintos exponentes para llevar a cabo funciones comunicativas concretas en situaciones específicas.

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional, si nuestro objetivo es enseñar a comunicar en una lengua extranjera.

Enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional presenta una serie de ventajas:

- Es un buen punto de partida para acercarnos al uso que tiene la lengua en la vida real. 

- Sigue el enfoque comunicativo, es decir, no se contempla la lengua como sistema sino como un medio con el que realizar acciones.

- Admite varias fórmulas con las que llegar a una solución determinada, es decir, hay varias vías con las que expresar una intención comunicativa.

Como inconvenientes:

Enseñar en el aula fórmulas convencionales es sólo una aproximación, dado que la realidad demuestra que el contexto condiciona el uso de unas u otras.

Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica

En ocasiones pretendemos que los aprendices de una segunda lengua o lengua extranjera utilicen la lengua sin un propósito comunicativo concreto. Si no hay motivo por el que comunicar no puede haber comunicación ni uso auténtico de la lengua. Así pues, las actividades llevadas al aula y consideradas comunicativamente auténticas cumplen dos requisitos:

- Existencia de un propósito comunicativo concreto.

- Existencia de un vacío de información. Es decir, en el diseño de la actividad se ha creado una situación en el que los participantes tienen inicialmente información diferente que deben compartir para alcanzar un objetivo común. Con esta técnica se consigue crear una situación comunicativamente auténtica, en el cual la interacción busca cubrir unas necesidades de los hablantes, al igual que en la vida real.

Una vez fijada la atención sobre un documento, concretamente una revista sobre actividades culturales y de ocio previstas para unas fechas concretas en Madrid, he diseñado la siguiente actividad de comunicación para la clase de español como lengua extranjera:

Título de la actividad: ¿Salimos por Madrid?

Tipo de aprendices a los que va dirigida: Nueve alumnos con nivel A2- B1 y edades comprendidas entre 20 y 30 años. Tienen ya conocimientos de español por diversas razones: vacaciones pasadas en España, novio o novia española, curso de iniciación realizado en el país de origen, etc.

Objetivos: Que el alumno sea capaz de formular preguntas y responder, negociar significados, plasmarlos en una puesta en común y argumentar lo acordado en una exposición general ante toda la clase.

Funciones comunicativas que se practicarán: Dar información y solicitarla, proponer un plan, aceptar o rechazar ese plan.

Material necesario: Cada alumno va a manejar un texto diferente extraído de diferentes fuentes; “Guía del Ocio”, “On Madrid”, “Revista Hsm”.

Fases en las que se divide la actividad: Primeramente se forman grupos de tres, cada alumno va a trabajar con un texto diferente y en base a esa información, cada miembro del grupo va a hacer una pequeña síntesis para sus compañeros con aquellos planes que más le haya llamado la atención y cuál o cuáles sugeriría, aclarando de qué se trata y todos los detalles sobre hora, horario, precio, etc, y el objetivo será convenir entre los tres qué se amolda más en función de gustos y preferencias personales, naturaleza variada de las propuestas y diferentes factores. La segunda parte de la actividad será escribir un pequeño esquema con el plan cultural y de ocio concreto del grupo. Un portavoz expondrá ante el resto de la clase en qué consiste e intentará convencer a los otros grupos que es el mejor, razonando la conveniencia de ese plan.

Duración: Unos 45 minutos.

Una vez reunidos varios compañeros, el diseño de esta actividad ha quedado conformado de la siguiente manera:

Tema elegido: PLANES EN MADRID

Tipo de aprendices a lo que va dirigida:

Jóvenes entre 20 y 30 años; nivel A2-B1

Objetivos:

“Hacer planes”, intercambiar informaciones para llegar a una conclusión sobre dónde ir en Madrid, qué propuestas resultan de interés colectivo para realizar dentro del tiempo libre de los participantes de la actividad.

Funciones comunicativas que se practicarán:

Pedir información, describir una actividad de ocio, proponer un plan, aceptar/ rechazar propuestas, expresar y argumentar una opinión.

Material necesario:

Fotocopias de las páginas de una revista con la agenda de ocio y oferta cultural en la ciudad de Madrid.

Fases:

Se divide la actividad en dos fases:

        Los alumnos son divididos en grupos y todos tienen las fotocopias de la revista. Tienen algunos minutos para leerlas y luego empiezan a intercambiar información sobre sus preferencias hasta llegar a una conclusión sobre dónde ir.

     Los alumnos son divididos en parejas (o grupos) y solamente algunos tienen las fotocopias de la revistas. Estos alumnos empiezan a hacer preguntas a los compañeros para verificar sus gustos y luego proponerles qué hacer hasta decidir dónde ir.

Duración: entre 20 y 30 minutos.

Y tomo nota como siempre de las pinceladas dejadas por el tutor. Respecto a esta entrada en el blog, sería la siguiente observación: No hay que olvidar, al planificar una actividad, que la dificultad que va a tener para nuestros alumnos no es solo la de los exponentes funcionales que tendrán que producir, sino también la de los textos que puedan tener que leer o escuchar... A2-B1  son los niveles en los que suelen hacerse este tipo de actividades. Para A1 sería muy prematuro, entre otras cosas porque no serían capaces de entender el texto.

Función comunicativa

Cuando utilizamos la lengua para comunicar lo hacemos con unos objetivos. Dichos objetivos constituyen la función comunicativa de los enunciados que producimos.

Las funciones comunicativas son en realidad acciones que llevamos a cabo al hablar, por ejemplo, sugerir, describir, saludar, etc. Algunos lingüistas prefieren denominar a las funciones comunicativas como actos de habla.

Trabajando la función comunicativa peticiones y, con dos actividades posibles de llevar al aula, surgen una serie de cuestiones a resolver. Primeramente, la actividad “A” sería la siguiente: Estás en la oficina y necesitas algunas cosas. Pídeselas a tu secretario. Utiliza formas de imperativo o poder + infinitivo. Pide lo siguiente: unas fotocopias para la reunión de mañana, un café de la máquina, etc. La actividad “B” sería: Alumno 1- Tu compañero es el jefe de tu trabajo. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle permiso para hacer algunas cosas: bajar un momento a comprar algo, usar la impresora de su despacho, etc. Alumno 2- Tu compañero es un empleado de tu oficina y tú eres el jefe. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle algunas cosas: recoger unos clientes en el aeropuerto esta tarde, hacer un informe en la reunión de mañana, etc.

Tenemos todos los elementos: emisor (jefe/ empleado), destinatario (jefe/ empleado), intención comunicativa (pedir a alguien que haga una cosa), contexto determinado (una oficina donde los protagonistas adoptan distintos roles y mantienen una relación jerárquica vertical).

Mis reflexiones al respecto de las preguntas formuladas son las siguientes:

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

En la actividad "B" los alumnos tienen mayor libertad expresiva, dado que pueden utilizar como estrategias para realizar peticiones aquella que consideren más adecuada, bien sea imperativo, fórmulas convencionales o insinuaciones. En la actividad "A" el alumno se tiene que ajustar al uso estrictamente de imperativo y un tipo de enunciado dentro de la fórmula convencional.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?

Desde el punto de vista de la frecuencia de uso de ciertas estrategias, en este caso concreto el uso del español para realizar peticiones, parece más conveniente la actividad "A". Los españoles empleamos principalmente la forma imperativa seguida de fórmulas convencionales a la hora de pedir algo a alguien. No obstante, me parecen adecuadas las dos actividades.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?

En mi opinión, sí que permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada. Ahora bien, la actividad "B" es más completa, dado que abarca dos papeles diferentes, por un lado el jefe que pide algo al empleado, y por el otro, el empleado que realiza la petición al jefe. Además no hay una imposición en cuanto a la fórmula a usar.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?

Como he manifestado, las dos actividades me parecen adecuadas, pero considerando que la actividad "B" permite una mayor libertad expresiva a los alumnos y propone dos roles diferentes (jefe y empleado), con lo que va a ser una buena manera de conocer la forma de tratamiento en una empresa, me decanto por la segunda de las actividades a la hora de llevar al aula.

Y tras discutir con algunos compañeros llegamos a las siguientes conclusiones:

A la primera pregunta: “¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?”, el grupo opina por unanimidad que es la actividad B, dado que los alumnos tienen mayor libertad expresiva, ya que pueden utilizar como estrategias para realizar peticiones aquella que consideren más adecuada, bien sea imperativo, fórmulas convencionales o insinuaciones. En la actividad "A" el alumno se tiene que ceñir a una forma cerrada (poder + infinitivo y el uso de imperativo).

La segunda cuestión: “¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué?, en este caso no todos pensamos de igual manera, hay más posicionamiento hacia la actividad B porque favorece la interacción de los alumnos y presenta un mayor abanico de respuestas. Por otra parte, hay opiniones a favor de la actividad A pues el uso de la lengua está muy presente en el aula y practicar el imperativo o la forma poder + infinitivo es practicar alguna de las estrategias más frecuentes por los españoles a la hora de pedir algo a alguien.

En cuanto a la tercera pregunta: “¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?”, creemos que ambas permiten una valoración, en la primera actividad respecto al uso de la fórmula propuesta y del imperativo, y en la segunda de una manera más completa, ya que se puede evaluar si el alumno sabe distinguir la forma de dirigirse a una u otra persona en función de su posición, rango, relaciones interpersonales. Además, en ésta el alumno formula peticiones adoptando distintas estrategias comunicativas y no limitándose a alguna en concreto, y por tanto sus capacidades de comunicar son más fácilmente valorables en esta segunda actividad.

Y respecto a la última pregunta:” ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué?”, opinamos que las dos actividades son adecuadas, la primera especialmente para familiarizar a los alumnos en el uso que se da del español a la hora de formular peticiones, y la segunda por favorecer la comunicación en el aula y el conocimiento de otra serie de aspectos como puede ser la relación jerárquica entre un empleado y su jefe. En este sentido, también sería interesante tratar en clase la misma función pero abarcando más relaciones interpersonales, como por ejemplo en el puesto de trabajo con los compañeros, en el hogar con la familia, en un bar con amigos….

Y tras prestar atención a las palabras del tutor, habría que anotar lo siguiente respecto a las dos actividades:

La actividad B es mejor para aprender a formular peticiones, aunque la actividad A también podría utilizarse como práctica previa de tipo más estructural.

La actividad “A” sirve para enseñar a hacer peticiones utilizando unas estructuras gramaticales concretas. Servirá, en todo caso, como una actividad preparatoria, que después, en ciertas circunstancias, les será útil a los alumnos para aplicarlo a la formulación de peticiones.

Aprender a formular peticiones es algo que exige, entonces, tener en cuenta un criterio de adecuación pragmática: qué pedimos (no es lo mismo pedir un chicle que pedir cincuenta euros), a quién (no es lo mismo pedirle algo a un amigo que a un jefe), en qué situación... Una actividad que no tenga en cuenta estos parámetros, podría decirse que no contribuye en el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la función comunicativa de realizar peticiones.

Eso no significa que la actividad A no pueda usarse en clase, naturalmente. Eso sí, hay que pensar cuál es su utilidad real (practicar estructuras) y cuál puede ser su lugar adecuado en una secuencia didáctica orientada a "hacer cosas con la lengua".

Esquemas mentales socialmente compartidos

Los esquemas mentales no sólo son individuales, sino también compartidos en una comunidad socio- cultural determinada.

Con frecuencia al actuar dentro de nuestra comunidad nos ajustamos a esquemas de comportamiento previsibles. Esquemas de comportamiento socialmente aceptados que facilitan mucho las interacciones cotidianas si evitan posibles conflictos de relación interpersonal.

Si rompemos esos esquemas llamaremos la atención de nuestros interlocutores. Eso puede tener en ocasiones consecuencias realmente indeseables.

Tomando como ejemplo una secuencia de imágenes donde se observa una situación concreta, específicamente la visita de una pareja de extranjeros a casa de unos amigos españoles y donde van a compartir una cena, se podría extraer una ficha exhaustiva detallando una serie de aspectos vinculados con el tema que nos centra la atención, es decir, los esquemas mentales socialmente compartidos. La plantilla, a partir de las aportaciones de los compañeros y de mi propia reflexión, sería la siguiente:

- Situación:
Extranjeros que viven en España visitan a unos amigos españoles
- Lugar:
La casa de los amigos españoles
- Objetos:
- Hogar, botella, frigorífico, mesa, sillón, salón…..
- Participantes:
Paul y Hanna (pareja de extranjeros), Ángel y Mari Paz (pareja de españoles, son los anfitriones), Celia (la sobrina), Germán (padre de Ángel).
- Antes:
No conocen la casa, no han cenado, no conocen el barrio, los extranjeros no conocen a Celia y Germán
- Después:
Conocen la casa, toman un aperitivo, cenan, conocen el barrio, conocen a Celia y Germán.
- Secuencia de acciones:
Llegan a la casa la pareja de extranjeros, se saludan con cortesía, introducen la acción de presentación a Paul y Hanna de Celia y Germán, ofrecen un pequeño obsequio (botella), se sientan a tomar un aperitivo, ven la casa, intercambio de cumplidos o halagos acerca del barrio y de la casa (el salón), cenan, se despiden amablemente


En cuanto a los esquemas mentales, se observa claramente cómo aparecen fórmulas y costumbres propias de España. La pareja de extranjeros muestra su plena integración en la sociedad y costumbres españolas. También señalar que hay una adaptación a horarios españoles al acudir a la cena a una hora impropia en su país de origen y, que probablemente se alargue más de la cuenta
En primer lugar, vemos que recurren al modo de saludarse típico (los hombre se dan la mano y las mujeres se saludan con dos besos). También vemos algo muy característico por parte de los visitantes como es llevar una botella para la cena, un gesto de cortesía muy habitual en estas situaciones.
Posteriormente se da la típica escena de enseñar la casa, aunque en este caso se ve cómo la escena es llevada a cabo por las mujeres mientras los hombres conversan.
Finalmente en la despedida se recurre al mismo formalismo que hemos visto en los saludos iniciales y posiblemente expresen su deseo de devolver la invitación para una ocasión futura.
En general refleja una situación común en la que se ve cómo los visitantes extranjeros han adoptado perfectamente los esquemas mentales del país donde viven para así comportarse sin crear ningún tipo de incomodidad.

Uno de los aspectos pasados por alto y que una compañera ha advertido es el referente a las despedidas. En general los españoles solemos alargar las despedidas varios minutos. En las fotografías de la actividad, los invitados manifiestan su deseo de irse a las 23:00 horas y no abandonan la casa hasta las 24:00 horas. Es muy frecuente que en España los anfitriones de una casa expresen a sus invitados el deseo de que no abandonen la reunión inmediatamente, por ello nos encontramos comentarios como: "¿ya os vais?...","es muy pronto, quedaros un poco más...",  y en cierta forma podrían chocar en algunas culturas.

Y en relación a las opiniones que han ido apareciendo entre varios compañeros, la conclusión es la siguiente:

Los esquemas mentales compartidos son necesarios para adecuar nuestros comportamientos dentro de una sociedad y el profesor debe tener esto en cuenta a la hora de dar clases, sabiendo fomentar en nuestros alumnos una actitud tolerante y una mente abierta. Pero estos esquemas no son fijos y pueden adaptarse a nuevas situaciones y cambiar con el tiempo, por tanto hablamos de que se caracterizan de cierta flexibilidad. Por otra parte, no todas las actuaciones se rigen por las formas de comportarse de la comunidad, es decir, hay esquemas plenamente individuales.

Conclusiones

Realmente este curso “¿Cómo se aprende y se enseña una lengua?” ha sido completísimo y duro. Creo que todos nosotros hemos podido reflexionar sobre la evolución metodológica y su progresión hasta hoy en día mediante diferentes enfoques, la diversidad de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y la motivación del alumno como motor, las tareas llevadas al aula y su función comunicativa, la evolución de los papeles del profesor y del alumno, la importancia en la selección de los textos, el uso de las estrategias de aprendizaje y el concepto de la autonomía del alumno.

Si tuviese que quedarme con algo, precisamente lo haría con la autonomía del alumno, quien consciente y activamente se convierte en el protagonista de su proceso de aprendizaje.

También resalto la importancia del enfoque orientado a la acción, donde el aprendiente de lenguas, a través de la realización de tareas que implican el uso de la lengua, pone en marcha procesos cognitivos responsables de que se produzca el aprendizaje.

Me han gustado bastante los vídeos de los profesores Javier y Lucía. Ellos muestran muchas de las funciones que debe cumplir un profesor facilitador.

Respecto a lo que comenta María, sí pienso que varios de los alumnos son participativos, especialmente los del Instituto Cervantes de Praga. Y hay que tener en cuenta que la presencia de una cámara en el aula puede cohibir a más de uno.

Lucía comenta, referente a una de sus clases, que esperaba mayor ritmo, más intensidad y participación, pero quizás la explicación estaba en el grupo, chicos y chicas Erasmus finlandeses con pocas horas de curso y por tanto aún no se conocían demasiado.

Javier fomenta la participación y por lo visto en el vídeo sí que sus alumnos muestran una actitud cooperativa.

La tarea mostrada en el vídeo del Instituto Cervantes de Belgrado me ha resultado sumamente interesante. Formar un grupo de tres, donde dos tratan de explicar en la lengua meta qué es lo que están viendo en una fotografía y, un tercer alumno que, sin ver esa fotografía, sigue los comentarios de los compañeros e interpreta mediante un dibujo realizado por él. Al finalizar la actividad, se puede comprobar cómo se asemejan el dibujo y la fotografía real.

Como eslogan que responda a ¿Cómo se aprende y se enseña una lengua extranjera?: “Motivación, participación, reflexión”. Y buscando uno más original e informal: “Un creador de ocasiones de aprendizaje y un aprendiente de lenguas autónomo se embarcan en uno de los veleros participantes de la Volvo Ocean Race”.

Análisis de una unidad de un manual

Una vez observado con detenimiento la unidad 10 del manual “Protagonistas A1”, voy a tratar de realizar un informe detallado abordando distintos aspectos: metodología, tareas, papeles del profesor y el alumno y, por último los textos que van apareciendo en la unidad.

METODOLOGÍA: Los autores del manual parten de dos teorías del aprendizaje, se trata de la teoría cognitiva y de la teoría constructivista.

La hipótesis de la que parten es que el alumno interpreta, procesa, almacena y establece conexión lógica entre los diferentes datos almacenados en la memoria. Además, el alumno aprende construyendo nuevos conocimientos a partir de los previos.

Respecto a la metodología puramente dicha, representa el enfoque comunicativo, donde la máxima de aprender una lengua es llegar a poder expresar significados.

Al repasar detenidamente la secuencia de actividades, observo que hay un objetivo comunicativo claro y un uso significativo de la lengua en situaciones y contextos bien marcados.

El enfoque comunicativo se basa precisamente en esas dos teorías del aprendizaje antes mencionadas. El aprendizaje supone una reconstrucción de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo.

Por otra parte, hay varias macroestrategias de Kumaravadivelu presentes a lo largo de la unidad didáctica:

- Aumentar la conciencia cultural- mediante la actividad de comprensión auditiva donde los alumnos van a escuchar el testimonio de una emigrante y van a aparecer términos referidos a la familia y amigos en el uso de esa lengua de origen (ejemplo: papá y mamá). Los alumnos van a elaborar una lista con los términos equivalentes a una y otra cultura.

- Contextualizar el “input” lingüístico- Constantemente aparecen actividades significativas inmersas en un contexto.

- Facilitar la negociación en la interacción- Se proponen a los alumnos muchas actividades comunicativas de interacción, bien sea en parejas o en pequeños grupos.

- Asegurar la relevancia social- Son actividades prácticas que servirán al alumno a usar la lengua fuera del aula (por ejemplo, realizar con éxito la función de presentar a alguien a familiares y amigos).

- Integrar las destrezas lingüísticas- A partir del texto sobre los abuelos que parte de su tiempo lo emplean en la atención de sus nietos se genera una ronda de opiniones en grupos.

TAREAS: Las tareas de esta unidad son de la vida real, por ejemplo, en la parte del manual donde se aborda el tema de los amigos, los alumnos tienen que comprender un texto oral para relacionar imágenes, una en una situación concreta (durante la celebración de un cumpleaños) y otra en diferente contexto (trabajando en la oficina), con los nombres de varios personajes que intervienen en el audio. A continuación, en parejas tienen los alumnos que preguntarse sobre algún amigo que tienen y dónde se conocieron.

Para la realización de la tarea final, el alumno pasará por las cuatro fases: planificación de la tarea, ejecución, evaluación y reparación.

El alumno va a reconocer los objetivos de la tarea, hace un diagnóstico de recursos y su posterior movilización mediante procedimientos cognitivos y afectivo- sociales, evalúa no sólo el resultado final sino todo el proceso y corrige el producto obtenido. Todo lo aprendido en este proceso requerido para la realización de la tarea lo extrapola a futuras situaciones de aprendizaje y uso de la lengua.

Los alumnos van a emplear varias estrategias en las distintas fases de realización de la tarea: presentación inicial de la información más relevante, preparación de la tarea recurriendo a fuentes de consulta (en este caso apoyándose en los propios contenidos de la unidad didáctica), utilización de formas sencillas de comenzar, indicación al compañero de que comprende, evaluación de cómo ha realizado la tarea, quizás pida aclaración por algo que no haya entendido de otro alumno, repetirá y aclarará lo que ha dicho.

En cuanto a estilos de aprendizaje, en la unidad se proponen varias actividades compatibles a esos estilos: visuales- lectura de textos escritos (ejemplos: las memorias de Laura, la viñeta cómica), auditivos- comprensión de textos orales (ejemplo: el audio con la emigrante de Ecuador), táctiles- actividades manuales (ejemplo: elaborar un álbum de fotos), sociales- actividades cooperativas en grupo (ejemplo: interacción comunicativa con los compañeros de clase tratando el tema “¿Cómo es tu familia?”), individuales- actividades que se pueden realizar de manera individual (ejemplo: rellenar los huecos con los posesivos en plural).

PAPELES DEL PROFESOR Y EL ALUMNO: A lo largo de la unidad el papel del alumno va a ser activo, participativo y colaborativo. Activo en el proceso de aprendizaje, participativo en las distintas actividades propuestas y colaborativo mediante los conocimientos, habilidades y actitudes que va a aportar a sus compañeros y al profesor.

Pienso que sí se fomenta la autonomía del alumno, dado que éste va a asumir el control consciente y responsable de su propio proceso de aprendizaje. Y lo va a hacer mediante el control de su estilo de aprendizaje y conocimientos con los que parte, planteándose unos objetivos a cubrir, gestionando sus propios recursos como el tiempo y fuentes de consulta, desarrollando nuevas estrategias para realizar las actividades y la tarea final, controlando algunos factores implicados en el proceso de aprendizaje (motivación, ansiedad, etc) y por último mostrando habilidades grupales.

En cuanto al papel del profesor, éste va a intentar ser un verdadero motivador en el aula, creando un buen clima de aprendizaje. Sin duda, procurará desde el principio fomentar la participación e interacción del grupo para que puedan conocerse bien y sean colaborativos los unos con los otros.

Va a ser el guía en el desarrollo de las actividades comunicativas, aclarando cualquier duda e indicando desde el principio las instrucciones claras de todo lo que tengan que hacer los alumnos.

También asumirá una función de analista, analizando posibles ocasiones de aprendizaje que vayan surgiendo, evaluando las actuaciones de todos los integrantes del grupo, comprobando la realización satisfactoria y ordenada de la secuencia de actividades (en la guía de la unidad didáctica, el profesor podrá ir verificando tanto el desarrollo como las soluciones).

Finalmente, el profesor tratará de ser una persona cercana y accesible. Su objetivo principal es facilitar el aprendizaje de los alumnos, y para ello tendrá que encontrar el momento y la forma adecuada de corregir errores, implicar a todo el grupo, proporcionar estrategias de aprendizaje, ceder el control del proceso a sus alumnos.

TEXTOS: En la unidad aparecen tanto textos hablados como escritos. Son textos auténticos (fragmento de las memorias de Laura, una viñeta, una encuesta que recoge unos datos estadísticos, álbum de fotografías, artículo de un periódico, testimonio de una emigrante…).

Juegan principalmente un papel comunicativo;  es a partir de la comprensión de esos textos leídos o escuchados, cuando el alumno trabaja, bien de forma individual, en parejas o en grupos, su expresión oral o escrita y la interacción oral o escrita.

También contribuyen a servir como referente de cara a la realización de la tarea final propuesta en la unidad.

No hay que olvidar el papel que tienen los textos de cara a cubrir las necesidades de los alumnos, no sólo unas necesidades relativas a  aprender la lengua, sino también a satisfacer intereses y gustos.

Por tanto, los textos tienen que cumplir un objetivo comunicativo y a la vez resultar motivantes para los alumnos.

En ese sentido, pienso que los textos propuestos en la unidad son motivantes. Abordan la temática de la familia, los amigos, los compañeros de trabajo, los emigrantes.

Si tengo que quedarme con un texto, que a mi entender resulte motivante, me quedo con el texto escrito que hace mención a una pareja de abuelos que se hace cargo de sus nietos.

Pienso que es un texto significativo porque no sólo el alumno va a activar competencias comunicativas sino también generales.

Aborda un tema muy interesante como es el papel de los abuelos en la sociedad. Además puede generar un debate muy interesante: ¿es un abuso por parte de los padres de los niños?, ¿es una obligación por parte de los abuelos?, ¿es adecuado que un matrimonio o una pareja donde trabajan los dos tenga hijos?.

En definitiva, opino que este texto puede generar bastante comunicación entre los alumnos, y por experiencia propia o ajena pueden conocer bien esta situación familiar, así poder manejar argumentos que apunten hacia un lado u otro.

Como tarea a realizar alternativa, propondría formar parejas en clase, preparar por escrito un diálogo  sencillo y posteriormente interactuar. Uno de los alumnos es la madre de los niños y le pide el favor a su padre (abuelo de los niños)  e interpretado por el otro alumno, de quedarse ese día con ellos por alguna razón (va al teatro, tiene una comida de negocios, tiene que ir al aeropuerto a recoger a una amiga…). La madre tiene que intentar convencer al abuelo de que le haga el favor ese día.

La autonomía del alumno

Entendemos por autonomía como la condición y estado del individuo, comunidad o pueblo con independencia y capacidad de autogobierno.

Antes de consultar este término en internet, escribí una breve definición:

Autonomía es la capacidad de una persona o de una institución para realizar acciones o tomar decisiones por sí misma.

Como sinónimos de autonomía tenemos: independencia, libertad, autogestión.

Y llevado a la enseñanza/ aprendizaje de lenguas: responsabilidad, reflexión, estrategias, consciencia, intención, aprender a aprender.

El alumno autónomo es capaz de organizar su propio proceso de aprendizaje poniendo en marcha estrategias, es decir, líneas de actuación organizadas.

Presenta varias características:

- Es responsable de su aprendizaje.

- Es consciente de lo que está aprendiendo.

- Tiene iniciativa y arriesga.

- Asume un papel activo dentro del proceso.

- Colabora con los compañeros y con el profesor.

El alumno ya no es receptor pasivo y se convierte en protagonista de su proceso de aprendizaje.

Desarrollar la autonomía le permite a un alumno ser más independiente en su proceso de aprendizaje; es efectivo al poner en marcha un plan de acción en un contexto social, se decir, en la interacción con los compañeros, con el profesor de clase y con otras personas en el mundo real.

La autonomía se concibe en el plan curricular como la autorregulación, es decir, la capacidad del alumno de asumir el control consciente de los siguientes aspectos implicados en el aprendizaje:

- Proceso de aprendizaje: creencias, conocimientos, estilos de aprendizaje.

- Planificación del aprendizaje: necesidades, metas y objetivos.

- Recursos disponibles: tiempos, espacios, materiales, fuentes de consulta.

- Desarrollo y dominio de nuevas estrategias de aprendizaje y uso de la lengua.

- Control de los factores psicoafectivos implicados en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua: motivación, ansiedad, actitud hacia el error, etc.

- Cooperación del grupo: habilidades grupales…

Quiero destacar el papel del portfolio europeo de las lenguas (PEL), como instrumento de reflexión y autoevaluación que gestiona el propio alumno, fomentando así un aprendizaje autónomo.

Tras haber analizado el material del PEL, considero de gran ayuda este tipo de test con los que uno puede autoevaluar su proceso de aprendizaje. Supone un modo de abrirse ante sí mismo, reconociendo los hábitos que se tienen al aprender una nueva lengua y qué es lo que nos está ayudando a mejorar en las diferentes destrezas comunicativas. Por otra parte, plantea puntos que hemos podido pasar por alto y, que de aplicar en un futuro, nos puede servir para desarrollar nuestra autonomía en el aprendizaje.

La gran ventaja que veo al desarrollo de la autonomía del alumno es la visión democrática que adopta la docencia en el aula, donde tanto profesor como alumno van a tomar decisiones conjuntamente, favoreciendo siempre las necesidades de aprendizaje que tenga el grupo de clase.

Un inconveniente podría ser la falta de implicación de algún aprendiente de lenguas, dado que las características personales de cada uno, con sus estilos de aprendizaje, intereses, conocimiento del mundo…van a diferir muy probablemente.

Es labor del profesional docente ceder el control del proceso al alumno para que éste tome las riendas de su propio proceso de aprendizaje.

Cierro como conclusión con lo siguiente, los nuevos protagonistas principales en el aula donde se enseña y se aprende una lengua extranjera son el profesor facilitador y el alumno autónomo.

Desde mi experiencia, ¿se ha dado la evolución en los papeles del profesor y del alumno?

Partiendo de mi experiencia como aprendiente de lenguas, opino que efectivamente se ha dado una evolución tanto en el papel del profesor como en el papel del alumno dentro del proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.

He sido testigo lastimosamente de cómo no se debe dar una clase, me remonto a aquellos años de colegio con aburridas explicaciones y reiteración de ejercicios mecánicos de gramática, donde la práctica de los conocimientos adquiridos resultaba nula.

En los últimos años, especialmente cuando he tomado parte en las clases de italiano, he apreciado un cambio. Efectivamente puedo decir que se sigue un enfoque comunicativo y el eje sobre el que gira el proceso es el alumno, a quien se intenta cubrir sus necesidades de aprendizaje.  

En base a mis últimas experiencias, puedo decir respecto al profesor lo siguiente:

- Intenta que interactúe con mis compañeros y realicemos actividades en parejas o en grupos.

 - Es un profesor que sabe escuchar y se interesa de las experiencias y conocimientos de todos.

- Utiliza la lengua meta en clase pero en momentos muy concretos permite que haga una pequeña consulta en mi idioma a mi compañero de al lado.

- No interrumpe a nadie, deja libremente a los alumnos que se expresen, y expone los errores que hemos cometido en momentos muy precisos y que no interfieren al desarrollo satisfactorio de la clase.

- Confía mucho en todos nosotros, nos deja el tiempo necesario para que terminemos las actividades y nos hace reflexionar sobre lo que estamos aprendiendo para que seamos conscientes de ello.

La clave es que es un motivador al fin y al cabo, característica fundamental que debe cumplir el profesional docente.

Y añadiría lo siguiente respecto al papel del alumno:

- Aporta al grupo sus conocimientos, habilidades y actitudes.

- Valora el error como necesario para aprender, es un elemento completamente natural dentro del proceso.

- Se implica en clase, tomando decisiones conjuntamente con los compañeros y con el profesor.

- Forma parte activa de las tareas que se proponen en el aula, activando las estrategias que sean necesarias.

- Es responsable en su propio proceso de aprendizaje, sabe tomar el testigo del profesor y por tanto goza de autonomía.

¿Qué profesor me gustaría ser?

El prototipo de profesor que me gustaría ser, es decir, el papel que me gustaría desempeñar dentro del proceso enseñanza/ aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE) sería el siguiente:

- Motivar a los alumnos para que participen y se impliquen. La motivación es el motor del aprendizaje.

- Crear un buen ambiente de grupo. La pérdida de timidez y participación de cada uno de los integrantes del grupo favorece al proceso de enseñanza/ aprendizaje.

- Tener una actitud muy humilde, admitiendo que no soy el único que sabe en clase, y lo que me diferencia respecto a mis alumnos es que yo sé cómo expresar las ideas en la lengua meta, pero igualmente ellos están capacitados para aportar cosas positivas al grupo y de ellos sin duda voy a aprender también.

- Programar las sesiones atendiendo a las necesidades e intereses de los alumnos. Ello es una función esencial de cara al éxito de la tarea que se plantea en clase.

- Adoptar el papel de profesor facilitador, enseñar facilitando su aprendizaje.

- Ayudar a los alumnos a detectar y desarrollar estrategias útiles de cara a realizar las tareas comunicativas.

- Ceder el control sobre el proceso de aprendizaje al propio alumno, quien va a activar estratégicamente competencias para poder realizar la tarea. Ello se va a traducir en un aprendizaje efectivo de la lengua, de manera que se podría hablar de la autonomía del alumno en el aula. Él es responsable y sabe tomar las iniciativas necesarias para desarrollar satisfactoriamente cada una de las actividades comunicativas en clase.

Textos. Mensaje de Amnistía Internacional

Soy un profesor de ELE y realizo mi labor docente bastante lejos de mi país de origen (España).

Una de las actividades realizadas en el día de hoy en el aula, ha sido  presentar a mis alumnos un texto escrito a modo de mensaje breve  para captar nuevos afiliados por parte de “Amnistía Internacional”. En clase han debatido acerca de qué organización es, qué persigue, qué reconocimiento a nivel mundial tiene, etc. Ha sido una interacción muy interesante y participativa, y la verdad es que de sus aportaciones he aprendido muchísimo, aunque por supuesto lo que buscaba era que se comunicasen en español.

He rellenado la ficha con los siguientes campos:

Contexto (perfil de alumnos, país donde se enseña…): Grupo de doce alumnos finlandeses con estudios universitarios. Actualmente cursan un Master en "Cooperación Internacional y Desarrollo" en la universidad de “Jyvaskyla” (Finlandia). Tienen un nivel de español entre B1 y B2, varios de ellos han sido estudiantes erasmus en España y otros veranean cada año en Baleares y Canarias.

Tipo de curso: Curso paralelo al Master antes citado, independientemente de la rama de especialidad a la que se orienten los estudiantes (ciencia social, educación o ciencias). El curso consta de 100 horas lectivas, 4 de ellas a la semana, y está dirigido a aquellos estudiantes que opten por el español como lengua extranjera (el master se da en inglés y es obligatorio conocer otro idioma).

Tarea que realizar: Crear una ONG en grupos, presentando tanto por escrito como oralmente el mensaje a transmitir a la sociedad, en qué lugares van a llevar la actividad, cómo van a estar organizados, etc.

Objetivo: Dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para desenvolverse con cierta soltura en español en aquellos países de habla hispana y que requieran de sus servicios en un futuro, de cara a desempeñar labores de ayuda en cooperación internacional, desarrollo, colaboración en asuntos exteriores, etc.

 

Otros textos necesarios: Una entrevista en la radio a un colaborador español de Greenpeace, un blog extraído de internet acerca de qué es una ONG, una breve historia evolutiva y cuáles son las más populares hoy en día, y, por ultimo, una actividad de interacción en clase que consiste en compartir las ideas principales del texto del manual y que trata sobre estos temas, con un testimonio escrito muy interesante sobre un hombre ya adulto austríaco, quien vivía en su país muy bien, se puede decir que era un acomodado y ,renunció a todo por ayudar en Guatemala a la reconstrucción de una serie de poblados destruidos por un terremoto. Desde entonces no ha vuelto, vive en ese país y hoy en día contribuye de manera muy activa a  ayudar a los nativos en materia de enseñanza, salud, infraestructuras públicas, etc.